Интенсивные методы обучения. Интенсивное обучение иностранным языкам Интенсивные формы обучения

Учебный процесс (процесс обучения) - это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы (см. рис. 1).

Рисунок 1

Проблемами обучения и образования занимается часть педагогики - дидактика. Ее основными категориями являются преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты обучения .

Методы обучения - система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие их умственных сил и способностей, овладение средствами самообразования и самообучения .

В дидактике можно встретить такое понятие, как тип или методическая система обучения. Под типом (методической системой) обучения понимается общая направленность обучения. Если, например, целью обучения является усвоение фактов или описание явлений, то ведущим психологическим механизмом будет ассоциация, а основными видами деятельности - восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение. Соответствующими методами обучения выступают изложение, чтение, воспроизводящая беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается система объяснительно-иллюстративного, воспроизводящего обучения.

Существует множество методических систем, одной из самых древних является догматическое обучение. Оно соответствует ремесленному типу организационной культуры. Сложившийся в средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста. В настоящее время догматическое обучение имеет место при запоминании фактов, заучивании текстов, причем их осмысление не является обязательным. Элементы такого обучения используются при заучивании фактов, имен, дат, коэффициентов, формул без вывода, иностранных слов, некоторых символов. Конечно, элементы осмысления, установления ассоциативных связей неизбежно присутствуют, но основное внимание уделяется заучиванию, точному воспроизведению.

Близкими к догматическому обучению являются современные методические системы: гипнопедии (обучение во сне), релаксопедии (обучение в состоянии расслабления, освобождение от сковывающих условностей) и суггестопедии (обучение с помощью внушения), которые относят к интенсивному обучению .

Интенсивные методы обучения - группа методов обучения иностранному языку, ведущая свое начало от разработанного в 60-е гг. болгарским ученым Г. Лозановым суггестопедического метода и включающая следующие методы: метод активизации резервных возможностей обучаемого (Г.А. Китайгородская), эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер), метод ускоренного обучения взрослых (Л.Ш. Гегечкори), метод погружения (А. С. Плесневич), суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых (В.В. Петрусинский), ритмопедия (Г.М. Бурденюк), гипнопедия (Э.М. Сировский), курс речевого поведения (А.А. Акишина), «экспресс-метод» (И. Давыдова) и др. .

В их основе лежат следующие методические принципы:

Принцип коллективного взаимодействия. Этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия единого учебно-воспитательного процесса. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению, поддерживает в учебном коллективе такую психологическую атмосферу, в которой обучаемые получают возможности для удовлетворения весьма важных социально-психологических потребностей людей: признание, уважение, внимание со стороны окружающих. Все это дополнительно стимулирует познавательную активность учащихся. В условиях коллективной совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом предмете, в который каждый учащийся привносит свой вклад, а пользуются им все вместе. Основным «средством» овладения предметом становится, таким образом, общение с партнерами по группе.

Принцип личностно-ориентированного общения. В общении каждый обучаемый является как воздействующим, так и подвергаемым воздействию. В этих условиях процесс фор-мирования личности обусловлен отношением человека к человеку, их общением. Владение языком - это, прежде всего, способность участвовать в реальном общении. Система понятий, в которой может быть описано обще-ние, включает понятие «роли». Общение превращается в творческий, лично мотивированный процесс. В этом случае учащийся не имитирует деятельность, но «владеет» мотивом деятельности, т. е. совершает мотивированные речевые поступки. Личностно-речевое общение - это основа построения учебно-познавательного процесса в интенсивном обучении иностранным языкам.

Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса. Ролевое общение - это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Если с позиции учащегося ролевое общение - игра, то с пози-ции преподавателя - это основная форма организации учебного процесса. В соответствии с идеей, основным учебным текстом для обучаемых является полилог, а участ-никами описанных в нем действий сами учащиеся. Таким образом, реализуется один из приемов метода недирективной регуляции поведения учащего-ся в группе.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса. Этот принцип характеризует не только качественную, но и количественную специфику интенсивного общения. Данная специфика проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных ситуаций, занятий, концентрированность учебного материала, связанная с его объемом и распределением в курсе обучения. Большой объем учебного материала, особенно на начальном этапе обучения, дает возможность уже на первом занятии организовать ситуации, максимально приближенные к реальному общению. Это создает высокую мотивацию учения, как бы приближая результат обучения к его началу. Концентрированность в организации учебного материала влечет за собой специфическую организацию учебного процесса, которая проявляется, в частности, в высокой «плотности общения», разнообра-зии видов и форм работы и др. В условиях большого объема учебного материала эффективными оказываются: а) сюжетное построение курса и отдельных микроциклов; б) сюжетная организация занятий и их фрагментов; в) построение учебных текстов как модели речевого поведения в определенных ситуациях и т.п.

Принцип полифункциональности упражнений. Этот принцип отражает специфику системы упражнений в методе ак-тивизации. Языковой навык, сформированный в неречевых условиях, не-прочен и не способен к переносу. Поэтому продуктивен подход к обучению, при котором осуществляется одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью .

Основной целью интенсивных методов обучения, как и других методов обучения на современном этапе развития образования, - реализация коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, т.е. обучение коммуникативной компетенции (способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми), но в условиях жесткого лимита времени.

Отсюда вытекают следующие определения интенсивного обучения:

«Интенсивное обучение иностранному языку - обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся» - Г.А.Китайгородская .

«Интенсивное обучение - это не просто эффективное обучение, а такое, при котором достигается максимум эффективности за минимально возможное учебное время, при минимальных затратах усилий учащегося и учителя». - В.М.Блинов, В.В.Краевский .

Психология и педагогика

Вширь или вглубь? Экстенсивное и интенсивное образование

Существуют два принципиально отличных друг от друга образовательных подхода в освоении новых знаний. Первый способ, экстенсивный, предлагает расширить кругозор, знать всё понемногу, выделяет количество, а не качество. Второй подход, интенсивный, предполагает получение отличных результатов, но только в одной области. Можно ли их сочетать для получения максимального результата?

Оба подхода приносят свои полезные плоды. Если рассмотреть данные принципы в других отраслях, эффект будет следующий. Например, интенсивное земледелие занимается развитием производительности определённого кусочка площади, отдавая ему все силы и внимание. С него обязательно соберут прекрасный урожай. Тогда как в задачу экстенсивного земледелия входит максимальное расширение площади под посев. Урожая будет собрано много, если учитывать территорию в целом. Однако на каждом отдельно взятом участке показатели окажутся низкими. Так какое же направление наиболее эффективно: вглубь или вширь?

Человек-энциклопедия: идеал философа

Античность. Во времена Аристотеля греческие философы уверенно рассуждали на любые темы. Одинаково мудрые речи лились как и о государственных законах, так и вопросах искусства, как о точных науках, так и о бытии в целом. Сам Аристотель, создавая всестороннюю систему философии, затронул множество сфер развития человека: собственно философию, политику, социологию, логику, физику. Кроме этого в его сочинения входят труды по риторике, ботанике, зоологии, теории драмы. Аристотель считал: «Между человеком образованным и необразованным такая же разница, как между живым и мёртвым». Подобный «всесторонний охват знаний» наблюдался и в эллинистическом образовании - если ты развит, то развит во всём.

Возрождение. Философы Ренессанса продолжили античные принципы формирования личности. Широта кругозора и навыков - вот норма любого образованного человека. Великий Леонардо да Винчи был не только художником. Его поле деятельности включало в себя занятия скульптурой, архитектурой, музыкой, анатомией. Да Винчи был естествоиспытателем, писателем и изобретателем. Сейчас для нас такое кажется невероятным, гениальным, но в ту эпоху каждый гуманист владел несколькими языками, писал труды, уделял внимание точным наукам и искусству.

Просвещение. Эта эпоха породила настоящего «человека-энциклопедию». Учёному невозможно было заниматься конкретным направлением в науке, посвятить себя изучению одной проблемы. Нет, мыслитель обязан разбираться в науке в целом. И даже если наблюдалось разделение на изучение духа и науку природы, учёный не мог ограничиться познать лишь одну часть.

Классицизм. Классическое образование с готовностью подхватило модель всесторонне развитого человека - как писал А. С. Пушкин: «Мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь». Умения из арсенала изящных искусств также обязательно наличествовали у каждого образованного человека. Молодые люди и девушки из общества умели «всего понемногу»: слагали стихи, рисовали, музицировали, танцевали. Юноши фехтовали и ездили на лошадях.

Современность: расширение взглядов и творческий подход

Конец ХХ века принёс с собой новые веяния: наука усложнилась, а образование начало тяготеть к междисциплинарности. Во времена классического образования предполагалось, что мыслитель, несущий знания в массы, донесёт эти самые знания просто и легко. Но с течением времени стало понятно, что многое в нашем мире относительно, и всё не так просто, как хотелось бы. Квантовая физика, нейробиология порождают больше вопросов, чем ответов.

В настоящее время творческие способности и креативность «подняли голову» из забвенья. Если раньше в образовании существовала некая «заточка» под конкретную задачу, а профессии становились узконаправленными, то теперь понадобилась свежая струя. С каждым годом растёт количество курсов по развитию креативности, тренингов, обещающих научить мыслить нестандартно. Становится популярной идея свободных искусств, построенных на индивидуальной траектории, самостоятельной работе, обсуждениях и ощущении себя в этом мире.

Человек, желающий добиться успеха в карьере, постоянно совершенствуется. , курсы, изучение тонкостей своей профессии делает его отличным практиком, однако мешает расширению кругозора. Понемногу профессионал теряет способность видеть все грани одной проблемы, так как его знания слишком ушли вглубь. Именно поэтому всё актуальнее становится комплексный подход, который бы уменьшал разницу между профессиональными областями и позволял тем самым «расширить взгляд».

Произошёл некий синтез расширения и углубления. Теперь поля знаний раздвигаются, вбирают в себя максимум, но и глубокое изучение конкретного предмета никуда не исчезает.

Образование без границ: каждый человек как источник знания

Во времена Античности ученики внимали философам на пирах и собраниях. В Новое время последователи немецких мыслителей посещали их мудрые выступления. Ученики следовали за своими учителями. Но с тех пор многое изменилось. Теперь, чтоб получить новые знания, необязательно даже покидать собственный дом. В интернете мы можем впитывать любую полную, рассмотренную с разных сторон информацию. Однако здесь и поджидает проблема. За кем следовать и у кого учиться?

Сейчас буквально каждый может писать статьи, вести блог, быть тренером (иногда самостоятельно изобретенной дисциплины), редактировать информацию в Википедии. Само понятие энциклопедии (пусть и виртуальной) исказилось.

Человек-энциклопедия соединился с той самой идеей свободных искусств. Школа и институт учат умению искать информацию, вбирать в себя нужное, формировать собственное мнение и выдавать нестандартные решения. Осуществился настоящий синтез энциклопедичности человека, стремящейся развиваться вширь и вглубь, порождая новые идеи.

За последние годы достигнуты многообещающие результаты в практике интенсивного обучения иностранным языкам самого различного контингента учащихся. Интенсивные методы осмысливаются как оптимальная реализация некоторых прогрессивных тенденций в общей педагогике и психологии, в частности, в контексте проблем воспитывающей роли процессов обучения. Интенсивное обучение предложило методике реалистический и последовательный подход к овладению иноязычной речью как к социально-психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности, с другой. Этот подход обусловлен и общественно-историческими закономерностями, которые определили новые цели обучения: если раньше обучение иностранному языку сводилось к изучению языка как системе, то теперь главной целью обучения выдвинуто овладение учащимися иноязычной речью.

Современная коммуникативная лингвистика ставит перед методикой новые задачи, из которых главной является овладение языком, как средством коммуникации. Требуется переход от обучения языку как набору форм и средств к интегральному усвоению учащимися языка .

На практике интенсивное обучение давно уже сложилось и воспринимается большинством педагогов как специфическая система обучения, отличная по ряду параметров от методов обучения иностранным языкам, используемых в настоящее время. В ее рамках разработаны новые принципы отбора и организации речевого и языкового материала, из которых ведущими являются деятельностный, личностно-ролевой, ситуативно-тематический. Создана новая, динамическая модель обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью обучаемых.

Управляемое овладение обучаемыми иноязычной речью представляет собой моделирование ими в иноязычной речевой практике процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний и формирование соответствующих механизмов.

Однако все еще не ясен вопрос, какие признаки интенсивного обучения определяют его специфику. Можно найти достаточное количество определений интенсивности и интенсификации обучения , но в них нет определенной четкости и однозначных исходных критериев. Иными словами, при каких условиях мы имеем право говорить об интенсивном обучении? Помимо теоретического значения ответ на этот вопрос имеет и практическое значение. Дело в том, что в последние годы на базе опыта интенсивного обучения создан и применяется ряд конкретных методик, скорее подходящих под понятие интенсификации обучения, чем под понятие собственно интенсивного обучения. Наконец, имеется ряд методик, специфических по задачам и используемым средствам, но частично реализующих принципы, положенные в основу интенсивного обучения в различных его разновидностях.

Проанализируем, прежде всего, общий характер критериев, по которым должно быть определено содержание понятия интенсивное обучение. Очевидно, что первый критерий -- характер контингента учащихся не имеет прямого отношения к содержанию этого понятия. Практически различными формами интенсивного обучения, по крайней мере, в эксперименте, сейчас охватываются самые различные категории обучаемых. Всех их можно объединить в три основных типа: обучение довузовское, вузовское и послевузовское. Соответственно меняются основные организационные формы обучения. Второй критерий, по которому обычно определяют интенсивное обучение, это его сроки. Типично отождествление интенсивного обучения с краткосрочным, что соответствует иногда формальной стороне данного понятия, но не раскрывает его. Равным образом едва ли приемлемы определения, связанные с концентрацией часов и временной изолированностью курса обучения, т. е. его относительной автономностью и т. д.

Цель интенсивного обучения -- в минимальный срок достичь усвоения максимального объема учебного материала. Так сформулированная цель и используемые для ее достижения методические приемы определяют целесообразность относительно большой концентрации учебных часов. Содержание интенсивного обучения -- овладение комплексом навыков и умений, достаточных и необходимых для эффективного осуществления деятельности в конкретной области, а также овладение языковым материалом, обеспечивающим формирование, развитие и использование этих навыков и умений. Однако в данном определении затронута лишь одна сторона интенсивного обучения -- его обучающая функция. На самом же деле, интенсивное обучение, как и любая полноценная методическая система, выступает и в своей воспитывающей функции. Важнейшая особенность интенсивного обучения заключается в органическом единстве этих двух функций на разных уровнях, вплоть до конкретных методических приемов. Можно сказать, что в интенсивном обучении воспитательная сторона включает в себя обучающую функцию, а обучающая -- функцию воспитания. В сущности, таковы требования к любой методической системе; однако, в настоящее время именно в интенсивном обучении такое органическое единство осуществляется наиболее последовательно.

Итак, под интенсивным обучением иностранному языку мы понимаем обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся, в особенности -- на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися и учащихся между собой, и обычно осуществляемое в сжатые сроки .

Исходя из основной цели интенсивного обучения -- в кратчайший срок овладеть умениями иноязычного общения, можно выделить два основных характеризующих его фактора:

1) минимально необходимый срок обучения для достижения цели (будущая речевая деятельность) при максимально необходимом (для этой цели) объеме учебного материала и соответствующей его организации;
2) максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности преподавателя .

Первый фактор четко связывает характер обучения с его конкретной целью. Например, если цель -- достижение уровня повседневного общения можно ограничиться начальным этапом обучения (базовый словарь до 2500 лексических единиц, нормативная грамматика устной речи). Как показывает опыт, при соответствующей организации учебного процесса для усвоения такого объема материала требуется не менее 120 академических часов.

Второй фактор предполагает создание в аудитории особого психологического «микроклимата», доверительных отношений между преподавателем и учебным коллективом, внутри учебного коллектива, между преподавателем и каждым обучаемым в отдельности. Важнейшее значение для максимального использования творческих резервов личности обучаемого имеют высокий эмоциональный тонус аудиторий, эмоциональное ее вовлечение, сопереживание в процессе учебной деятельности. Обеспечение эмоциональности обучения и создание благоприятной учебной атмосферы -- одно из существенных условий, влияющих на уровень активности учебной деятельности учащихся . Другой предпосылкой активизации резервов личности обучаемого является знание преподавателем всех факторов, обусловливающих процесс речевого общения, механизмом общения и умение управлять ими.

Такое понимание интенсивного обучения наиболее адекватно отражает перспективное направление, которое выкристаллизовывается в последних исследованиях отечественной педагогической психологии .

Сегодня интенсивное обучение может быть представлено в виде опытной модели дальнейшего развития методики. Воздейственность такого обучения уже во многом ощущается в массовой практике преподавания иностранных языков -- в оформлении коммуникативно-ситуативного подхода, в создании коммуникативных учебников, в использовании элементов театральной системы К. С. Станиславского, в обучении иноязычному общению и т. п.

Интенсивное обучение затронуло ряд актуальных проблем преподавания иностранных языков и привлекло внимание к новым аспектам методики в целом.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ГЕОДЕЗИИ И КАРТОГРАФИИ

ЦЕНТР ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ИТОГОВАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ:
Интенсивное обучение иностранным языкам.

Выполнила: Кузьмина М.А.

Должность: преподаватель

ин. языков

Проверила: Смольникова И.А., к.ф.-м.н,

доцент ЦППК

Москва 2002 г.
Содержание.

Введение. Актуальность интенсивного обучения 3
Теоретическая часть . 3
1. Развитие идеи интенсивного обучения . 3
2. Определение интенсивного обучения . 6
3. Методические принципы интенсивного обучения . 6
  1. а) принцип личностного общения . 6
  2. б) принцип поэта пно-концентрической организации учебного процесса. 9
  3. в) принцип использования ролевой игры . 10
  4. г) принцип коллективного общения . 11
4. Психологические особенности интенсивного обучения 13
5. Роль преподавателя в интенсивном обучении. 15
6. Особенности предъявления учебного материала . 16
  1. а) введение нового материала . 16
  2. б) тренировка в общении . 17
  3. в) практика в общении. 18
7. Кабинет интенсивного обучения. 19
Практическая часть. Работа с полилогом по теме “Спорт”. 21
Заключение. Эффективность интенсивной методики и возможности ее
применения . 24

I. Введение. Актуальность интенсивного обучения.
В настоящее время необходимость владения иностранным языком осознается все большими слоями общества, так как зарубежные контакты расширяются. Таким образом, меняется ситуация в обществе и в связи с этим меняется социальный заказ в сфере образования. С другой стороны, как в теории, так и в практике обучения иностранным языкам сложилось положение, вызывающее необходимость пересмотра существующих подходов к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, выработки методических рекомендаций, которые открывали бы перспективы реальным языком как средством общения. В настоящее время вводятся новые направления, например, изучение второго иностранного языка, различные спецкурсы (обучение переводу технической литературы, подготовка гидов-переводчиков и т.д.), где требуется искать новые формы преподавания иностранного языка. Широкое внедрение интенсивного метода обучения открывает новые перспективы, т.к. обеспечивает практическое овладение учащимися иностранным языком в краткие сроки вместе с их плодотворным воспитанием, образованием и развитием.
II. Теоретическая часть.
1. Развитие идеи интенсивного обучения.
Идеи рациональной организации и интенсивного проведения процесса обучения иностранным языкам не являются совершенно новыми в методике. Но прежде, чем они сложились в целостную систему принципов, эти идеи прошли долгий путь своего развития. Одним из первых их практических воплощений явилось создание и распространение курсов Берлица, обещавших своим слушателям ускоренный метод овладения иностранным языком (первые курсы Берлица возникли в США в 1878 году и быстро распространились в ряде стран). Методические взгляды Берлица можно суммировать следующим образом: беспереводной характер преподнесения материала, широкая опора на наглядность, предпочтение устной речи письменной, диалога монологу, использование паралингвистических средств семантизации, повторение и заучивание готовых образцов. Первоначальный успех курсов Берлица следует отнести за счет четко сформулированной цели обучения, состоявшей в практическом овладении устной речью, концентрации учебных часов, высокой повторяемости языкового материала, преподносимого в диалогической форме, широкого применения средств наглядности. Впоследствии все это сыграло большую роль в формировании интенсивного обучения. Но не все из методических требований Берлица оказались приемлемыми: полный отказ от перевода и недооценка осознания грамматических особенностей, недостаточная мотивированность речевых действий и механический характер повторений, разрыв между изучением материала и его употреблением в речи.

Не менее весомый вклад в приемы интенсификации был внесен М. Вальтером. В разработанном им курсе обучения, после начального периода пассивного слушания и повторения учащимися названий действий за преподавателем, вводятся игровые приемы, постепенно перерастающие в театрализацию фрагментов и целых уроков. Он стремился к возможно более полному обеспечению разыгрываемых этюдов соответствующим декорумом. Благодаря этому стала развиваться идея предметной наглядности по возможности полной документированности происходящего на уроке и натуральности обстановки ролевых игр, что отразилось впоследствии при разработке основ интенсивного обучения в требовании естественной мотивированности речевых ситуаций.

Прослеживая дальнейшее развитие интенсификации обучения, можно выявить новые моменты, приемлемые для идеи интенсивного обучения. К ним относятся: понятия ситуативности, необходимость учета родного языка в его соотнесенности с изучаемым иностранным, необходимость учета идиоматичности средств выражения изучаемого языка, связанной с самобытностью и особенностями исторического развития народа-носителя языка.

Стремление методики к интенсификации как действенному средству приобщения учащихся к практическому овладению иностранным языком начало обретать зрелые формы в последние десятилетия, в первую очередь благодаря работам болгарского ученого Г.Лозанова. Г.Лозанов как врач-суггестолог (суггестология – наука о психотерапии и психогигиене, воздействии врача внушением на пациента в лечебных целях) пришел к выводу о возможности использования в обучении наблюдавшихся им у своих пациентов неосознаваемых резервных возможностей. Непосредственное воздействие преподавателя на обучаемых в состоянии “ псевдопассивности” (т.е. кажущейся пассивности) прежде всего его суггестивное, внушающее воздействие, способствует устранению психотравмирующих факторов (скованности, страха, стеснения, ошибкобоязни, замкнутости, необщительности, трудности преодоления стереотипов родного языка и “языкового барьера” иностранного). Такое воздействие, по мнению Лозанова, создает благоприятные предпосылки к организации иноязычно-речевого общения. Кроме того, оно способствует раскрытию резервных возможностей учащихся запоминать объем учебного материала. Суггестология, по мнению Лозанова, раскрывает механизмы, обеспечивающие освобождение и мобилизацию скрытых возможностей человека к запоминанию, усвоению, овладению, общению. Одним из приемов, включающих эти механизмы, является “инфантилизация” –снятие забот и тревог, отягощающих психику взрослого человека и мешающих восприятию, и переход его на непосредственные уровни восприятия и осознания, при которых доминирующими оказывается игра, радость соучастия в общении в условиях раскованности и непринужденности. Исходные положения теории Лозанова оказали на формирование идей интенсивного обучения решающее влияние.

В целом суггестопедический метод способствует выявлению комплексного подхода к обучаемым, на которых он стремится оказать образовательное, воспитательное, развивающее воздействие, предусматривая стимуляцию мотивационной и учет интеллектуальной и эмоциональной сторон каждой личности.

Применение метода Г.Лозанова для ускорения овладения иностранным языком дало положительные результаты,что привело к созданию суггестопедических курсов не только в Болгарии, но и в ряде других стран.Тем не менее этот метод обнаружил некоторые недостатки, подвергнутые, в частности, анализу Г.А.Китайгородской, благодаря усилиям которой идеи интенсивного обучения во многом были продвинуты вперед. Ассимилировав и уточнив в своей теории основные идеи Г.Лозанова, Г.А.Китайгородская обогатила их новыми положениями и данными ряда смежных с мметодикой наук. Она усматривает в учащемся активного участника педагогического процесса, творчески овладевающего знаниями и умениями, которые он в состоянии применить в своей учебной и жизненной деятельности.

В современном своем состоянии методика интенсивного обучения иностранным языкам не представляет собой единого течения, а образует несколько направлений:

Суггестопедический метод Г,Лозанова, основанный на обобщении и дидактической интерпретации данных суггестологии.
Метод активизации резервных возможностей учащихся Г.А.Китайгородской, предполагающий проведение ускоренного курса обучения иноязычному общению в условиях формирования учебно-речевого коллектива с учетом новейших данных суггестопедии, социальной психологии, психолингвистики, педагогики, языкознания и методики преподавания иностранных языков.
Эмоционально-смысловой метод И.Ю.Шехтера, ищущий опору на смыслообразование в процессе ролевой игры, осуществляемое с помощью системы личностно мотивированных учебных заданий коммуникативного характера.
Интенсивный курс для взрослых Л.Гегечкори основан на чередовании циклов суггестопедического обучения устной речи и межцикловых этапов отработки языкового материала, отличающихся сознательным ориентированием слушателей в лексико-грамматических особенностях языка.
Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В.Петрусинского реализуется без помощи преподавателя, функции которого ограничиваются подготовкой учебных материалов, использованием специальной аппаратуры.

Интенсивные методы в основном используются для обучения иностранному языку взрослых. Но в настоящее время этот метод используют и при работе с детьми. Можно отметить, что сейчас стирается грань между лучшими проявлениями традиционного и интенсивного методов, на практике они взаимно дополняют друг друга. Наибольшее распространение получила модель, разработанная Г.А.Китайгородской
2. Определение интенсивного обучения.
Существует множество определений интенсивного обучения, например:

“Интенсивное обучение иностранному языку – обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся,”-Г.А.Китайгородская.

“Интенсивное обучение-это не просто эффективное обучение, а такое, при котором достигается максимум эффективности за минимально возможное учебное время, при минимальных затратах усилий учащегося и учителя,”-В.М.Блинов, В.В.Краевский.
3. Методические принципы интенсивного обучения.
a) принцип личностного общения.
Этот принцип может быть представлен в развернутой форме как принцип организации личностного разнопланового общения-основы всего учебно-воспитательного процесса.

Общеизвестно, что личность функционирует и формируется в процессе постоянных взаимоотношений с другими людьми в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании. Общение служит одним из главных механизмов этих взаимоотношений. Общение, его характер, стиль существенно влияют на осуществление воспитательных и образовательных задач. Экспериментальные исследования позволяют сделать выводы, в частности, о том, что сфера общения при определенных условиях потенциально содержит в себе мощные положительно-эмоциональные факторы. Она дает возможность каждому человеку быть потенциально воспитателем и воспитуемым, т.к. в общении каждый человек является как воздействующим, так и подвергаемым воздействию. Построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы любое отношение к любому предмету оформлялось через отношение к другому человеку (соученику, преподавателю), а отношение к другому через третьего, а не через объект, это, значит, обеспечить слияние общения-обучения. В этом случае общение выполняет воспитывающею и обучающею функции.

Главной целью овладения иностранным языком, с учетом естественных ограничений материала грамматическим, лексическим и фонетическим минимумом, является развитие полноценной речевой способности, состоящей в умении участвовать в естественном общении, причем знания языковых явлений и умения оперировать ими входят в это умение как неотъемлемые, но подчиненные компоненты процесса общения.

Наиболее приоритетным видом иноязычной речевой деятельности в интенсивном обучении является полилог, представляющий собой образец обиходно-разговорного стиля речи. Тематическое содержание полилога реализуется в виде типичных жизненных ситуаций общения. Речевая ситуация является единицей отбора и организации учебных материалов в условиях интенсивного обучения иностранному языку. Ее основными характеристиками являются образцовость и инвариантность. Под образцовостью имеется в виду выбор наиболее часто встречающихся в реальной жизни коммуникативных ситуаций и использование их в качестве моделей при обучении иноязычному общению. Требование инвариантности предполагает отбор таких ситуаций, речевое наполнение которых может быть реализовано и при других обстоятельствах. Специфика полилога в интенсивном обучении заключается в его двуплановой организации. С одной стороны, полилог является основным учебным материалом, образцом иноязычного общения и как таковой содержит определенный речевой и языковой материал, отражающий необходимые речевые и языковые компоненты этого общения. С другой стороны, полилог - это текст, целостное произведение, которое должно доставлять эстетическое удовольствие читающему и изучающему его. Необходимым условием полноценного полилога является интересный сюжет, завершенность и художественная ценность ситуаций, богатство и красочность языка, наличие стилистических приемов, характерных для устно-речевого общения на разных функциональных уровнях: юмора, каламбура, разного рода метафор, содержащихся в пословицах, поговорках и других идиоматических выражениях.

Успешность учебной деятельности с ориентацией на формирование речевой способности, коммуникативное компетенции обучаемых зависит от многих факторов. Прежде всего, она зависит от личностных характеристик учащихся, исходного уровня их знаний, от их взаимоотношений друг с другом и преподавателем. В интенсивном обучении этот фактор обеспечивается созданием атмосферы групповой активности, эмоционального сопереживания, заразительностью положительных эмоций. Успешность учебной деятельности зависит также от характера отношений, складывающихся в условиях коллективной учебной деятельности. Эти отношения требуют от каждого включения в совместную интеллектуальную деятельность, объединения умственных усилий для преодоления трудностей учебного и речевого характера. Эффективность коллективной учебной деятельности проявляется в изменениях, которые претерпевает личность обучаемого, в повышении уровня межличностного общения. Взаимоотношения, складывающиеся в группе, объединенной деятельностью общения, стимулируют развитие самооценки и саморегуляции. Отношения взаимодействия и взаимозависимости между членами коллектива вызывают у них стремления не только правильно понять требования, предъявляемые окружающими и конкретной ситуацией, но и применить эти требования к себе. Для того, чтобы самооценка и саморегуляция приводили к самоутверждению личности и взаимообогащению всех учащихся, преподаватель должен постоянно помогать им. Для организации более эффективного общения с соблюдением требований психологии необходим учет определенных количественных и качественных параметров организации работы учебной группы: наличие игрового пространства, благоприятствующего декорума и т.п. Для повышения эффективности обучения необходимо научить учащихся ориентироваться в общении, правильно его планировать и осуществлять. Когда учащиеся научатся общаться в управляемой ситуации, ограничения постепенно снимаются, что позволяет дать свободу варьированию и переходу в новые условия обучения. Именно эти два этапа обучения учитываются при интенсивной методике – тренировка в общении и практика общения .

Система понятий, с помощью которых может быть описано общение включает понятие “роли”. Обучение языку как средству общения предполагает овладение навыком выполнения тех или иных коммуникативных ролей в заданных условиях. Использование социальных ролей в группе в большой степени способствует управлению общением на уроке. В рамках игровой деятельности легче проявляются личностные черты каждого, скрытые и не реализованные в обыденной жизни особенности характера и темперамента.

б) принцип поэтапно-концентрической организации учебного процесса.
Одним из факторов, характеризующих интенсивное обучение иностранным языкам, является достижение учебно-воспитательных целей за минимальный срок при максимальном объеме необходимого учебного материала. Речевое общение, или речевая деятельность, являясь объектом, выступает не только как цель, но и как средство обучения. Модель овладения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении предполагает движение от актов деятельности при использовании глобальных, не расчлененных на языковые элементы коммуникативных блоков, через вычленение и осмысление языковой структуры снова к актам деятельности, но уже другого уровня. Схематично можно обозначить эту модель как синтез1 – анализ – обобщение (синтез2) . В практике интенсивного обучения данная трехуровневая модель овладения иноязычной деятельностью реализуется следующим образом. На начальной ступени формируется коммуникативное ядро будущего владения общением на изучаемом языке как основа перехода на минимально-коммуникативный уровень речевой компетенции. В это ядро входит исходный набор фраз (высказываний) и умения их использовать в процессе общения. Использование имитативного приспособления речевого материала к решению простейших коммуникативных задач способствует формированию коммуникативного ядра с первого занятия и ставит задачу двойной интенсификации обучения языку – не только по каналу сознательного овладения, но и бессознательного. Тем самым предусматривается с самого начала формирование речевой способности обучаемого в ситуациях максимально приближенных к реальному общению. Для перехода от навыков репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей (первой ступени) к их активной продукции и ситуативному варьированию (третьей ступени) необходим промежуточный этап первоначального осмысления накопленного речевого опыта, его систематизации. Большой объем материала, усвоенный на первом этапе, способствует активизации аналитической деятельности учащихся и сравнительной легкости переноса этих аналитических операций на новый языковой материал. Вторая ступень, хотя и сводится к осмыслению усвоенного, не является только чистой рефлексией учащихся над своим языковым опытом. Эта рефлексия, носящая полностью или частично осознанный характер, возникает как следствие новых задач, которые на этом этапе ставятся перед учащимися, задач коммуникативно-познавательных. Говоря о второй ступени, следует признать, что далеко не все единицы языкового материала нужно доводить до одинаковой ступени расчлененности. Осмысляются прежде всего те стороны явлений, которые вызывают трудности употребления. Часть языковых явлений не требует специального объяснения и отработки, т.к. можно рассчитывать на их понимание с учетом аналитических способностей учащихся, их опыта общения на родном языке.

Благодаря поэтапно-концентрической организации учебного процесса реализуется большой объем словаря. Первый этап – формирование коммуникативного ядра – строится на базе словаря, составляющего приблизительно 2/3 общего реального словаря. Распределение объема материала по ступеням обучения является неравномерным. Вторая ступень предусматривает небольшое поступление нового лексико-грамматического материала, несмотря на увеличение количества, и объема учебных текстов, третья ступень также предполагает относительно небольшой прирост главным образом лексического материала при большом увеличении объема и количества учебных текстов. Подход интенсивного обучения к распределению учебного лексического минимума хорошо согласуется со структурой обучения (обычно на начальный этап выделяется больше часов).

в) принцип использования ролевой игры.
Третьим методическим принципом, непосредственно касающимся как содержания, так и самого процесса обучения, является личностно-ролевая организация учебного материала и учебного процесса. Необходимо отметить важное место ролевого поведения в управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся. Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет сделать вывод о больших потенциальных возможностях и целесообразности использования ролевого общения в обучении. В процессе интенсивного обучения иностранным языкам учебная деятельность, организованная как личностное общение, протекает в обстановке общения-игры. Игровая деятельность становится одной из самых главных форм реализации учебно-воспитательного процесса. Игра активизирует мыслительную деятельность, позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и легкостью. При интенсивном обучении в соответствии с сюжетом всего курса, каждый учащийся получает свою роль. Смена имен – одно из важнейших психологических и педагогических условий, способствующих эффективному управлению общением. С психологической точки зрения каждая роль позволяет учащемуся перевоплотиться в новое лицо , которое вступает в новые социальные обязанности. Изменяются отношения со всеми членами группы, также получившими свои новые роли.

Ролевая игра на продвинутом этапе обучения может сочетаться с деловой игрой. Деловые игры являются новым типом обучения, при котором усвоение знаний, формирование умений и навыков как бы накладывается на канву профессиональной деятельности, представленной в обучении в некоторой модельной форме.

При интенсивном обучении поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов. Ситуации подбираются так, чтобы, моделируя речевое поведение каждого, объединить группу совместной деятельностью речевого общения. Эта совместная речевая деятельность формирует коллектив и создает в нем благоприятный психологический климат. Доброжелательность, поддержка, взаимопомощь, одобрение, поощрение, сопереживание, мягкий юмор – такова психологическая эмоциональная окраска речевого поведения каждого в ситуациях учебных текстов, в итоге – положительный настрой, повышенный эмоциональный тонус всего учебного процесса. Учебные диалоги, ситуации, обуславливая взаимодействие членов групп, формирует нормы коллективного поведения и речевого общения, способствуют возникновению дружеских чувств.
г) принцип коллективного общения.
Принцип коллективного взаимодействия в учебном процессе можно определить как такой способ организации учебного процесса, при котором:

учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, за счет чего расширяют знания, совершенствуют умения и навыки;
между участниками формируются оптимальные взаимодействия и складываются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения; условием успеха каждого являются успехи остальных.

Активное и интенсивное общение учащихся и преподавателя является основным социально-психологическим условием успешности процесса обучения. Оно обусловливает социальную мотивацию учебной деятельности, эффективность формирования познавательных совместных действий и приемов общения на изучаемом языке. Совместные действия в свою очередь, их регулирующие межличностные отношения в системе учитель – ученик, ученик – группа, являются также средством повышения продуктивности индивидуальной деятельности ученика. В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями и системе языка, но и учатся общаться.

В интенсивной методической системе используются различные способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер. Среди них одновременная работа в диадах (парах), триадах (тройках), микрогруппах по четыре человека, в командах, в режимах учащийся – группа, преподаватель – группа, преподаватель – микрогруппа и т.д. Одной из наиболее плодотворных форм взаимодействия может стать работа учащихся в триадах, поскольку присутствие третьего лица создает позицию в общении, близкую к естественной ситуации, когда двое общающихся вынуждены учитывать то, какое влияние их высказывания оказывают не только на непосредственного собеседника, но и на других лиц. Это приводит к усилению момента рефлексивности, необходимого при обучении общению. Кроме того, положение третьего лица, непосредственно не принимающего участия в общении (но готового вступить в него), мобилизует его внимание на восприятие содержания диалога и обеспечивает большую активность (большую задействованность) в выполнении данного задания. Одновременно форма организации работы в триадах позволяет преподавателю оперативнее управлять структурой взаимодействия, включая в нее всех без исключения учащихся, обеспечивать их равную и высокую учебно-познавательную активность, а также быстрее осуществлять обратную связь по контролю и коррекции их действий. Организуя одновременно работу в триадах с постоянной сменой состава триад, преподаватель получает возможность более гибко управлять взаимодействием учащихся, т.е. учитывать их индивидуальные особенности и уровень владения предметом. Таким образом, преподаватель соблюдает принцип индивидуализации и в групповом обучении, обеспечивая оптимальные условия познавательной деятельности каждого. В интенсивном обучении взаимодействие и сотрудничество преподавателя и обучаемого, преподавателя и группы, учащихся между собой является одним из важнейших элементов методической системы. Совместная работа в условиях особого деятельностноопосредованного психологического климата ограничивает конкуренцию и превращает ее в сотрудничество, где каждый стремится поступить таким образом, чтобы, выражая свою индивидуальность, соответствовать ожиданиям группы и стремиться к достижению общих целей совместной деятельности. Оптимальная реализация возможностей каждого выступает здесь как отдельная, но подчиненная общей цели задача. Развитию интеллектуальной творческой индивидуальности обучаемых в коллективной учебной работе способствуют:

доверительные отношения между преподавателем и учащимися, которые освобождают учащихся от скованности и неуверенности в себе;
поощрения со стороны преподавателя и товарищей по группе, помогающие обучаемому поверить в свои силы;
идентификация (слияние) обучаемого с группой;
организация учебной деятельности в совместных игровых формах и в форме серий заданий, интересных для обучаемых и предполагающих их активное взаимодействие.

Коллективная познавательная деятельность порождает взаимоотношения ответственной зависимости, когда успех одного выступает как условие успеха другого.

Реализация всех принципов интенсивного обучения предполагает соответствующею организацию учебного материала, путей и средств его подачи и закрепления, а также соответствующую организацию межличностных отношений в учебном коллективе.

4. Психологические особенности интенсивного обучения.
Обучение общению на иностранном языке строится с одной стороны с учетом психологических механизмов, лежащих в основе формирования, отработки и закрепления сложных коммуникативных умений и навыков, а с другой стороны должно учитывать психологические закономерности организации межличностных отношений в коллективе. В процессе обучения учащийся должен научиться легко пользоваться средствами усваиваемого языка, быстро выбирать нужные слова, фразы и формы выражения мысли, без внутренней напряженности и излишних усилий порождать высказывания, воспринимать речь и одновременно оценивать обстановку и условия коммуникации в целом. Человек, легко владеющий разговорным языком, обычно сосредотачивает свое внимание не на том, что и как сказать, а на смысле высказывания, поведении и реакции слушателя собеседника. В процессе общения человек больше следит за контекстом, чем за текстом разговора, определяя в связи с этим стратегию и тактику общения, в соответствии с собственными интересами выбирая приемы и средства общения. Инструментальная сторона речи перемещается в сознании говорящего как бы на второй план, и ее контроль осуществляется частично или даже полностью подсознательно. Для того чтобы это стало возможным для учащегося, навыки говорения и восприятия речи должны быть доведены до автоматизма. В результате прохождения курса обучения иностранному языку собственная речь обучаемого должна превратиться в систему речедвигательных и речемыслительных стереотипов. Процесс обучения должен строиться с учетом социально-психологических закономерностей формирования соответствующих стереотипов. Эти закономерности сводятся к следующему:

представление формируемого навыка в развернутой внешней форме;
адекватная ориентировка учащегося в структуре навыка;
последовательная отработка основных элементов навыка;
применение навыка в условиях внешнего контроля;
выполнение соответствующего действия в условиях внутреннего сознательного контроля (со стороны самого учащегося);
отработка и автоматизация навыка.

Интенсивное обучение обеспечивает реализацию всех этих моментов. Первый и второй создаются преподавателем и подкрепляются текстом, представленным в развернутой письменной форме и в записи на магнитофон. Третий обеспечивается специальными упражнениями (например, повторением вслух вслед за преподавателем отдельных слов, выражений). Четвертый реализуется коррекцией речи каждого учащегося в процессе диалога преподаватель → учащийся → учащиеся. Пятый осуществляется в ходе общения учащихся между собой, шестой обеспечивается за счет постоянного повторений и упражнений. Начиная с первого и до последнего занятий, учащиеся активно включаются в реальный процесс живого общения. Содержание уроков и практика учебных занятий организуются таким образом, чтобы сформировать систему речевых навыков, последовательно отрабатывая, закрепляя и автоматизируя все ее элементы. Этот процесс происходит ускоренными темпами в основном за счет активизации и использования возможностей обучаемого в ходе межличностного интенсивного общения.

Одним из основных правил, в соответствии с которыми преподавателем организуется межличностное взаимодействие и общение на уроке, является установление неформальных и равноправных, эмоционально насыщенных и положительных отношений между всеми участниками процесса. Эти отношения с самого начала строятся на основе взаимопомощи и доброжелательности, взаимной поддержки и одобрения, взаимного участия и интереса в условиях живого и активного общения. Во всем этом тон задает преподаватель.

Метод интенсивного обучения в отличие от традиционного метода обучения иностранному языку базируется на сочетании индивидуальной и групповой работы, причем последняя выводится на первый план. Группа становится не только объектом воздействия преподавателя, но и активным субъектом учебного процесса. Используя ресурсы, которые несет в себе групповое мнение, групповое решение и групповая дискуссия, преподаватель умножает силу своего педагогического воздействия и ускоряет учебный процесс за счет целесообразной организации общения. Через формируемую систему эмоционально-положительных межличностных отношений преподаватель стремится усилить и умножить воздействия, которые он считает необходимыми осуществить, решая ту или иную задачу.

5. Роль преподавателя в интенсивном обучении.
В любом обучении роль преподавателя огромна. Интенсивное обучение заостряет проблему личности преподавателя . В условиях интенсивного обучения преподавателю приходится справляться с более емкими психолого-педагогическими задачами. Отличительной чертой интенсивного обучения является расширение функций преподавателя. С первого же дня занятий тональность общения с учащимися и между ними задает преподаватель. Эту тональность можно охарактеризовать как эмоционально-положительную, т.е. насыщенную радостью, доброжелательностью, мягким юмором, чувством удовлетворения достигнутыми успехами и уверенностью в конечном результате обучения. Средствами преподавателя для достижения этих целей является, в частности, высокий уровень прфессиональого артистизма, при управлении речевой деятельностью преподаватель должен уметь правильно использовать все средства невербальной коммуникации как для обеспечения запоминания учебного материала обучаемыми, так и для поддержания непосредственного общения в течение всего урока. Немаловажно для преподавателя уметь активно влиять на эмоциональную атмосферу урока, способствовать формированию у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для учебной деятельности. В значительной степени это обеспечивается самим характером игровой деятельности, в рамках которой протекает иноязычное общение обучаемых (учебная деятельность).Еще одним эффективным средством преподавателя в его воздействии нат коллективную деятельность является широкое использование поощрений с помощью как вербальных, так и невербальных средств коммуникации, правильный психолого-педагогический подход к исправлению ошибок.

Можно выделить три группы качеств, которые необходимы преподавателю - специалисту по интенсивному обучению иностранным языкам. Психофизиологические характеристики: эмоциональность, внимательность, хорошая память, четкая дикция, уравновешенность. Личностные качества: интеллект, ораторские способности, аккуратность, тактичность, доброта, доброжелательность, искренность, чувство ответственности, чувство юмора, твердость характера. Профессиональные качества: высокая личная культура, всесторонняя образованность, глубокое знание предмета, свободное и образцовое владение языком и страноведческим материалом, высокая методическая квалификация, знание и понимание психологии, общения, умение использовать техническое оборудование.

6. Особенности предъявления учебного материала.
Способность к иноязычному общению, реализующемуся во всех видах речевой деятельности, являясь одной из конечных целей обучения, предполагает наличие определенных знаний, умений и навыков. Их приобретение, формирование и развитие проходит в условиях интенсивного обучения в три этапа: введение нового материала, тренировку в общении и практику в общении.
а) введение нового материала;
Система введения нового материала состоит из трех- или четырехкратного предъявления текста основного полилога, каждое из которых имеет свою цель и особенности.

Первое предъявление , когда преподаватель вводит учащихся в новую ситуацию общения, раскрывая место и время действия, линии поведения действующих лиц полилога (членов группы), имеет также целью вызвать интерес обучающихся к предстоящим событиям. Полилоги вводного курса (первые 1-1,5 месяца обучения) вводятся во время первого предъявления полностью, с переводом на родной язык, с широким использованием мимики, жестов. Преподаватель проигрывает, непосредственно общаясь с группой, все предлагаемые события. Первое предъявление последующих полилогов сокращается до нескольких минут с постепенным отказом от перевода на родной язык.

Главной задачей второго предъявления является максимальное обеспечение запоминания нового учебно-речевого материала. События и ситуации вводимого полилога разыгрываются всеми учащимися вслед за преподавателем. При этом используется богатый арсенал средств невербальной коммуникации, а также различная эмоциональная окраска произносимых реплик, рифмование, ритмизация некоторых из них и даже перепевание их. Желательно привлечение всевозможных ассоциаций, способствующих восприятию и запоминанию. На этом этапе рекомендуются также необходимые лингвистические (этимологические) и страноведческие комментарии и пояснения. Практически второе предъявление – это осмысленная театрализованная имитация текста полилога, при которой первичное закрепление речевого материала реализуется в элементарных речевых действиях. При этом начинается формирование артикуляционных, интонационных навыков и комплексных слухоречедвигательных образов новых языковых единиц, образующих речевые высказывания.

Третье предъявление нового материала имеет целью закрепить этот материал в памяти, а также синтезировать представление о ситуации (первое предъявление) с речевым действием в ситуации (второе предъявление) и дать таким образом полное представление о всем тексте полилога; непроизвольное запоминание дополнить произвольным, а слухоречедвигательный образ новых речевых единиц – слухозрительным образом. Во время третьего предъявления преподаватель читает весь текст пофразово: фраза на родном языке – короткая пауза для припоминания соответствующего эквивалента на иностранном языке – фраза на иностранном языке – пауза для ее повторения учащимися во внутренней речи. Для поддержания внимания учащихся на должном уровне в течение продолжительного периода времени преподавателю рекомендуется читать фразы, используя разную тональность. На этом этапе учащиеся могут иметь письменный вариант текста перед глазами и следить по нему.

При планировании занятий этапа практики в общении целесообразно предусматривать упражнения, обобщающие и повторяющие материал не только последнего микроцикла, но и всех предыдущих. На этом этапе преподаватель также организует и проводит итоговый контроль, используя материал того или иного микроцикла (как средство итогового контроля могут быть использованы тестовые задания).

Количество учащихся в группах интенсивного обучения составляет в среднем 12 человек. При введении учебного материала преобладает фронтальная (хоровая) работа всей группы с отдельными вкраплениями работы в парах. На занятиях тренировки в общении преобладает парная работа, иногда группа разбивается на две команды, реже используется хоровая работа. На заключительном этапе работы над темой (практика в общении) работа в диадах чередуется с работой в триадах.
7. Кабинет интенсивного обучения.
Эффективность учебно-воспитательного процесса опосредованно зависит от множества факторов: от помещения, в котором происходит обучение, цветового решения интерьера, оборудования и оформления, формы и расположения рабочих мест учащихся и преподавателя, освещения и т.д. Определенное значение имеют такие факторы, как время суток, очередность занятий. Все это в сочетании с организацией педагогического процесса, применяемыми средствами обучения влияет на конечный результат. Интенсивное обучение впервые заставило педагога обратить внимание на организацию и оформление учебной среды.

Площадь класса, в котором проходят занятия с группой в 10-12 человек, составляет примерно 40м кв. Помещение делится на три функциональные зоны – активную, информационную и вспомогательную (техническую). Информационная зона занимает переднюю часть аудитории. Она предназначена для предъявления учебного материала. Эта зона включает в себя, кроме передней части аудитории, стену, на которой укреплена доска и киноэкран; по обеим сторонам доски установлены для наглядных средств – плакатов, таблиц, рисунков акустические системы, а также телевизор; боковые стены с постоянной и сменной экспозициями и рабочее место преподавателя, стол с пультом управления основными параметрами микросреды (освещение, вентиляция и т.д.) и техническими средствами (магнитофон, диапроектор, видеомагнитофон). Вспомогательная (техническая) зона располагается в задней части аудитории. Там находятся шкафы, в которых установлена проекционная аппаратура, хранятся учебно-методические материалы, наглядные пособия и пр. Между информационной и вспомогательной зонами располагается активная зона – рабочие места учащихся и пространство между ними для проведения различных форм учебной деятельности - –игр, учебных театрализованных представлений.

Необходимо обратить внимание на расположение рабочих мест учащихся. Обучение языку – это, прежде всего обучение общению на изучаемом языке. Коллективная коммуникативная деятельность предполагает непосредственный визуальный контакт коммуникантов – учащиеся должны располагаться так, чтобы сидеть лицом друг к другу, видеть своих партнеров по общению.Это возможно при размещении рабочих мест учащихся полукругом или подковой, у основания которой находится место учителя. Возможны три варианта организации активной зоны: в ней устанавливается П-образный стол, составленный из обычных столов; большой полукруглый стол; или мягкие кресла с высокой спинкой, подголовником и подлокотниками (на левом подлокотнике крепится откидывающийся пюпитр).

При оформлении учебной среды следует учитывать закономерности светоцветового решения интерьера и оформления стен. Человеческий организм реагирует на цвет окружающей среды, даже если сознательно человек этого не замечает. От действия цвета в значительной мере зависит работоспособность человека. Неблагоприятное цветосветовое окружение приводит к быстрому утомлению и раздражению нервной системы; приятное окружение – наоборот, создает ощущение комфортности, снимает усталость. Светлые тона вызывают ощущение легкости, простора, удовлетворения, темные – ощущение замкнутости пространства, сдержанности и даже угнетения. Правильное цветовое решение интерьера учебной среды имеет немаловажное психологическое значение. Оптимальный цвет помещения подбирается из светло-желтых или желто-оранжевых, кремово-кофейных или песочно-розовых тонов. Эти тона создают ощущение теплоты, легкости, света и активности, что и требуется для нормального функционального состояния учащихся на уроке.

Звуковое наполнение учебной среды – музыка и функциональные шумы – также играет важную роль в интенсивном обучении, способствуя управлению психофизиологическим состоянием учащихся. Музыка оказывает сильное непосредственное влияние на эмоции человека. Соответственно подобранное музыкальное произведение способствует созданию, поддержанию и изменению состояния учащихся в процессе обучения. В основе благоприятного воздействия музыки на повышение работоспособности человека лежит свойство порождаемых ею положительных эмоций оптимизировать психофизиологические процессы в организме и деятельность центральной нервной системы. Наряду с этим под воздействием музыки создается дополнительный очаг возбуждения в коре головного мозга и подкорковых образованиях. Появление в процессе учебной деятельности нового очага возбуждения ослабляет нагрузку работающих участков мозга, управляющих действиями человека, тормозит возбуждение старого очага, обусловленное утомительной или однообразной деятельностью.

III. Практическая часть. Работа с полилогом по теме “Спорт”.

Первое предъявление означает краткое введение в новую тему. На этом этапе весь текст полилога, сопровождаемый жестами, мимикой, переводится на родной язык, проигрывается преподавателем.

	A. – Salut Nicolas! Pourquoi est-ce que tu es en retard?	Привет, Николай! Почему ты опаздываешь?
	B. –Nous t’attendons deja toute une demi-heure.	Мы ждем тебя уже целых полчаса.
	N. -Mes amis, excusez mon retard s’il vous plait. On transmettait a la tele un match de football.“Spartak” a gagne.	Друзья, простите за опоздание. По телеви- зору передавали футбольный матч. “Спар- так” выиграл.
	C. –Moi aussi, je supporte cette equipe.	Я тоже болею за эту команду.
	A. - Et quel est le score du match?	А какой счет матча?
	N. – Il s’est termine sur le score de deux a zero en faveur de “Spartak”.	Он закончился со счетом 2:0 в пользу “Спартака”.
	D. – Comme on pouvait s’y attendre. C’est une equipe tres forte.	Этого, можно было ожидать. Это очень сильная команда.
	J. – Et moi, je n’aime pas le football, et le hockey non plus. Je prefere la gymnastique rythmique.	А я не люблю футбол и хоккей тоже. Я предпочитаю ритмическую гимнастику.
	E. - Des gouts et des couleurs on ne discute pas.	О вкусах не спорят.
B. - Je ne sais rien de la gymnastique rythmique. Qu’est-ce que c’est?		Я ничего не знаю о ритмической гим- настике. Что это за вид спорта?
	J. - C’est une synthese de la danse et du sport. Elle est en vogue actuellement.	Это синтез танца и спорта. Она очень в моде в настоящее время.
	M. -Elle aide a garder les lignes.	Она помогает сохранить фигуру.
	C. - Je ne crois pas que ce soit le merite essentiel du sport. Il vise a fortifier la sante.	Я не думаю, чтобы эта была главная заслуга спорта. Спорт очень полезен для укрепления здоровья.
	S. - Des mon enfance je pratique le patinage artistique.Autrefois je prenais part aux plusieurs competitions. Une fois je me suis classee premiere.	Я с детства занимаюсь фигурным катанием. Раньше я принимала участие во многих соревнованиях. Однажды я заняла первое место.
	– Je parie, la victoire t’a ete attribuee a cause de ce que les autres ne savaient pas patiner.	Держу пари, что победа тебе была присуждена только потому, что все остальные не умели кататься.
	S. – C’est faux! Tout simplement j’ai ete en bonne forme cette saison-la. Voila a quoi j’ai du ma medaille d’or.	Неправда! Просто я была в хорошей форме в тот сезон. Вот чему я обязана своей зо лотой медалью.
	F. - A mon avis il n’y a rien de plus interessant que l’equitation. C’est si romantique! Cela fait songer aux temps de tournois de chevalerie.	А по-моему нет ничего интереснее конного спорта. Это так романтично! Это заставляет мечтать о временах рыцарских турниров.
	D. - Je me range a ton avis. Mais je prefere, neanmoins, l’halterophilie et la boxe.	Я присоединяюсь к твоему мнению, но тем не менее я предпочитаю тяжелую атлетику и бокс.
	J. – La boxe! Mais c’est un sport rude, je dirais meme cruel.	Бокс! Но это суровый вид спорта, я бы сказала жестокий.
	D. – C’est a discuter. C’est un sport exigeant du courage plutot. D’ailleurs comme n’importe lequel.	Как сказать! Скорее это вид спорта, требующий смелости. Впрочем как и любой другой.
	J. – Tu ne m’as pas persuade. Je suis contre tout ce qui demande le recours a la force. Contre la boxe, la lutte, le rugby.	Ты меня не убедил.Я против всего, что требует прибегать к силе. Против бокса, борьбы, регби
	M - Je partage ton avis. Un sport peut jouer parfois un mauvais tour a un sportif	Я разделяю твое мнение. Спорт может иногда сыграть злую шутку со спортсменом
	A – Vous faites d’une mouche un elephant. Je vous invite a assister aux competitions en tennis de table. Savez-vous qu’a present les Jeux Mondiaux de la Jeunesse se deroulent a Moscou.	Вы делате из мухи слона . Я вас приглашаю на соревнования по настольному теннису. Вы знаете, что сейчас в Москве проходят Всемирные Юношеские Игры?
	S. – C’est tres interessant!	Это очень интересно!
	M – Es-tu au courant du calendrier des competitions?	А тебе известен календарь соревнований?
	A. – Oui, bien sur. Allons-y!	Да, конечно. Давайте сходим!
	C. – Entendu	Договорились.

Основной задачей второго предъявления является обеспечение максимального непроизвольного запоминания текста урока-полилога путем создания ассоциативных рядов. На этом этапе преподаватель предъявляет весь текст фраза за фразой с целью семантизации его содержания. Для второго предъявления характерно хоровое проговаривание за преподавателем, проигрывание текста. Запоминание наиболее значительного материала обеспечивается использованием средств невербальной коммуникации (жестов, мимики, мелодий, звуковых ассоциаций). Например, для непроизвольного запоминания конструкции: Je prefere, neanmoins, l’halterophilie et la boxe. можно использовать жесты- имитации поднятия штанги и боксирования; или для запоминания выражения C’est faux! взмах обеими руками – эмоция возмущения.

Во время третьего предъявления содержание урока предъявляется в последовательности от родного языка к французскому. Учащимся дается установка припомнить соответствующий французский эквивалент и повторить его про себя в паузах. Сначала учащимся приводится фраза на родном языке и дается время для припоминания французского эквивалента, а затем та же фраза на французском языке и пауза для проговаривания. Для удержания внимания обучаемых преподаватель читает текст с различной интонацией (одну фразу произносит громко, следующую – тихо, третью – нейтрально).

Цель четвертого предъявления (музыкальный сеанс) – дать еще раз полное представление о тексте урока и достичь эффекта отдыха у обучаемых. Текст читается преподавателем естественно, выразительно, без перевода на родной язык.

Этап тренировки в общении имеет целью отработку материала в различных ситуациях, приближенных к реальным условиям иноязычного общения. Примером коммуникативного задания на этом этапе может служить такое как:

Devinez quels sports vos amis pratiquent. (обучаемые по очереди по одному выполняют мимические действия, остальные угадывают и называют соответствующие выполняемым действиям виды спорта).

“Vous avez gagne une medaille d’or aux epreuves de boxe. Votre ami qui est un moqueur, ne croit pas que la lutte etait honnete. Prouvez-lui le contraire”. –La victoire t’a ete attribue a cause du forfait de l’adversaire. – C’est faux! Tout simplement j’ai ete en bonne forme cette saison-la. Voila a quoi j’ai du ma medaille d’or.

Практика в общении представляет собой этап продуцирования речи. Его цель – вывести обучаемых на уровень свободного говорения в процессе решения коммуникативных задач.

Примером коммуникативных заданий на данном этапе могут быть:

например, “Votre ami se passionne pour le hockey, et vous, vous vous enthousiasmez pour l’equitation. Prouvez que le sport que vous preferez est le plus important, le plus interessant”.

“Votre ami est un ennemi des sports. Il les croit dangereux. Renversez son avis”.
IV. Заключение. Эффективность интенсивной методики и возможности ее применения.
Интенсивные методы обучения в больше степени находят свое применение на курсах иностранного языка для взрослых. Можно выделить несколько моментов, которые подтверждают эффективность применения интенсивной методики. Среди них:

усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц;
активное использование усвоенных знаний, навыков и умений в практике устно-речевого общения на иностранном языке;
умение использовать полученный языковой материал не только в собственной речи, но и при понимании речи собеседника;
формирование гибкого навыка переноса усвоенных речевых единиц в варьируемые ситуации общения;
преодоление психологических барьеров, в частности страха перед возможностью сделать ошибку;
преодоление внутренней и внешней скованности и стеснения;
высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте-полилоге.

Но часто существует проблема недостатка средств для организации интенсивного обучения: на иностранный язык выделяется очень небольшое количество часов, часто нет необходимого оборудования и т.д. Таким образом, широкое внедрение интенсивной методики сталкивается с большим количеством проблем. Наиболее эффективно применяются элементы интенсивной методики как дополняющие и совершенствующие традиционного обучения, а также на различных языковых спецкурсах, факультативах и при изучении второго иностранного языка.

Список использованной литературы.
1.Аппатова Р.С. «Проблема обучения полилогу на уроке иностранного языка» //«Иностранные языки в школе».-1989г.-N 5.

2. Бухбиндер В.А., Китайгородская Г.А. «Методика интенсивного обучения иностранным языкам»,- Киев-1988г., 375с.

3. Денисова Л.Г., Туганова Н.К., Фасхутдинова Г.М. «Книга для учителя к пробному учебнику английского языка для 11 класса общеобразовательных учреждений»- Москва-1996г., 115с.

4.Зотеева И.Н. « Использование элементов интенсивной методики при обучении французскому языку по двухгодичной программе» // «Иностранные языки в школе»-1991г.-N 4.

5. Калаева Г.Г. «Учебные игры для интенсификации обучения аудированию на французском языке» // «Иностранные языки в школе»- 1998г.- N 5.

6. Китайгородская Г.А. « Интенсивное обучение иностранным языкам» // «Иностранные языки в школе»-1980г.- N2.

7. Китайгородская Г.А. «Принципы интенсивного обучения иностранным языкам» // «Иностранные языки в школе»-1988г,-N6.

8. Китайгородская Г.А. «Методика интенсивного обучения иностранным языкам»- Москва- 1986г., 302c.

9. Китайгородская Г.А. « Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам»-Москва-1986г., 248c.

10. Лозанов Г. «Суггестология (глава из книги)»; «Методика преподавания иностранных языков за рубежом»-составители: Синявская Е.В., Васильева М.М., Мусницкая Е.В.- Москва-1976г., 230c.

11. Рабинович Ф.М.,Сахарова Т.Е. «Интенсивные методы обучения иностранным языкам» // «Иностранные языки в школе»-1991г.-N 1.

А. Б. Храмцова

Аннотация

Целью данной статьи является постановка проблемы иноязычного образования студентов неязыковых специальностей. Рассматриваются пути достижения образовательного результата в виде интегративной характеристики – языковая личность. Доказывается актуальность интенсивного образования как вида учебного процесса, повышающего международную конкурентоспособность выпускников вуза, снимающего языковые барьеры; устанавливается приоритетность коммуникативного метода при обучении общению на иностранном языке и интенсивного метода, активизирующего коммуникативную, интерактивную, перцептивную функции общения. Теоретические положения подтверждаются педагогической практикой.

Ключ. слова

интенсивное образование, активные методы, языковой барьер, интенсивный метод, языковая личность

Список литературы

1. Бернштейн В.Л. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на уроке иностранного языка // Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения – VII): материалы междунар. науч.-метод. симпозиума (Пятигорск, 19–20 мая 2005 г.). Пятигорск, 2005. С. 48–49.
2. Борозенец Г.К. Иновационные технологии суггестивно-коммуникативного обучения иностранному профессиональному общению на аутентичном учебном материале. М.: НТЦ «Развитие»; Тольятти: ТГУ, 2001. 90 с.
3. Верещагин Е.М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: метод. руководство / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1983. 290 с.
4. Ветрова О.Г. Лингвистические проблемы межкультурной англоязычной коммуникации в крэш-курсе культурного погружения (crash-course of overseas cultural immersion) // Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения – VII) : материалы Междунар. науч.-метод. симпозиума (Пятигорск, 19–20 мая 2005 г.). Пятигорск, 2005. С. 54–55.
5. Горбунова Н.В. Формы и методы обучения иностранному языку в саморазвитии культуры профессионально-делового общения // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд-во Московского университета, 2000. Вып. IV. С. 106–109.
6. Загрязкина Т.Ю. Учебные пособия и диалог культур // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд-во Московского университета, 2000. Вып. IV. С. 5–6.
7. Китайгородская В.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Издательство Московского университета, 1986. 175 с.
8. Руднева Т.И. Средства формирования коммуникативной компетенции студентов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14. № 2–3. С. 634–638.
9. Храмцова А.Б. Рациональное и эмоциональное в системе коммуникативного образования студентов // Вестник Тверского государственного технического университета: научный журнал. Сер.: Науки об обществе и гуманитарные науки. 2015. № 3. С. 166–169.
10. Храмцова А.Б. Legal English: учебное пособие. Сызрань: Издательство «Ваш взгляд», 2014. 152 с.
11. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. England: Pearson Education Limited, 2001, 370 p.